Inklusion af børn med særlige behov i udeskole i almenskolen

UDESKOLE: Elever med særlige behov kan have stor glæde af udeskole-undervisning. Det har mange undervisere på især specialskoler erfaret. Men for elever med særlige behov, der går på almenskoler, kan det være svært at blive inkluderet i undervisningen.

Af konsulent Tine Soulié, ts@handivid.dk

I Videnscenter om handicap har vi erfaret, at mange elever bliver ekskluderet fra deltagelse i udeskole. Eller at undervisere helt dropper udeskoleundervisningen, fordi det bliver for svært at gennemføre med hele klassen.

Afhængigt af de vanskeligheder eleverne har, kan der være særlige udfordringer ved at bevæge sig ud i naturen.

For børn med eksempelvis ADHD og autisme kan det føles kaotisk. Der er risiko for, at de mister overblik, bliver urolige og stressede. Der opstår let konflikter, hvis undervisningen ikke er tilrettelagt med særlig opmærksomhed på elevernes forskellige behov.

For undervisere af børn med synsvanskeligheder og bevægelsesvanskeligheder kan manglende tilpasninger af aktiviteter, adgang og tilgængelighed være udfordringer for at inkludere alle i undervisningen.

Det er selvfølgelig essentielt at personaleressourcer, tilgængelighed og viljen til en inklusionskultur er til stede. Det kan ingen pædagogik kompensere for. Samtidigt er det ikke nok blot at sætte ressourcer ind. De rette metoder skal også tages i brug.

Men ved at anvende specialpædagogisk og -didaktisk viden og metode sammen med almenpædagogikken er det faktisk muligt at tilbyde udeskole til alle.

Eksempler på udeskoleundervisning i specialskoler

Udeskole har altid været en del af mange specialskolers undervisningsmetoder og er det fortsat (Barfod mfl. 2021; Soulié 2008). De fleste elever har behov for undervisning, der er konkret og autentisk og med krop og sanser i spil. Det får de ved, at skolen bl.a. inddrager naturen, kulturinstitutioner, lokalsamfund og virksomheder i deres undervisningsarenaer. F.eks. Heerup skolen i København, som beskriver deres arbejde med udeskole på følgende måde:

Udeskoleundervisning handler om sanselig og kropslig læring, 'hands on', fysisk bevægelse, motiverede elever, varieret undervisning, inddragelse af naturen og lokalmiljøet samt anvendelsesorienteret undervisning

Udeskole kan være en god metode til at lære færdigheder og omsætte dem til kompetencer ved en konkret og meningsfuld anvendelse af færdighederne. Og på samme måde bliver udeskole også en god metode til arbejdet med elevernes kategoriale dannelse (Madsen & Aggerholm 2021) i en nødvendig holistisk forståelse af deres støttebehov ved læring og udvikling.

Samtidigt er der masser af andre eksempler fra praksis på, og også til en vis grad videnskabeligt belæg for, at mange elever med særlige behov trives og lærer bedre i udeskole herunder særligt i natur, når undervisningen er lagt til rette til at imødese elevernes særlige behov. (Bølling & Mygind 2020; Christensen 2013; Ejbye-Ernst mfl. 2018; Soulié 2008; Soulié & Therkildsen 2011; Stevensson 2020)

Fordelene kan for eleverne være: 

  • De finder større mening;
  • de har lettere ved at skabe fokus;
  • det er lettere at samarbejde med kammerater og lærere;
  • der er færre konflikter;
  • samtalerne bliver rigere;
  • eleverne får nye praktisk anvendelige kompetencer;
  • forståelse for det indlærtes anvendelse i det levede liv.

Følgende eksempel illustrer en specialskoles brug af udeskole:

En klasse tager fast en gang om ugen til naturbasen Streyf. Børnene har vidtgående psykiske udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser. På skolen kan eleverne have svært ved at samarbejde og kommer let i konflikt med hinanden. På Streyf tager de ofte selv initiativ til at samarbejde om opgaverne.

De får ved dagens begyndelse at vide, hvem de skal følges med og et detaljeret program for dagen (se hv’erne i boksen længere nede). Der bliver taget temperatur på dagsformen. Hvis en elev har en dårlig dag, tages der hensyn hertil med aftaler om særlig støtte. Al information bliver skrevet på tavlen og yderligere visualiseret ved hjælp af fotos og piktogrammer.

Eleverne føler tryghed ved, at de skal til et sted, de kender. De kører med bus og går et godt stykke. Turen har de prøvet mange gange. En af eleverne får ansvar for at have styr på bussens tidsplan og en anden for betaling. De øver på den måde selv at kunne tage bus. Andre får andre typer af ansvarsområder.

Flere af aktiviteterne er de samme fra gang til gang f.eks. at samles og repetere dagens program og aftalerne om, hvem der sørger for hvad i forbindelse med ex. at tænde bål, praktiske gøremål ved frokost og ved afgang fra Streyf. En af eleverne er ordstyrer.

Men der er også nye aktiviteter, der skal udføres afhængigt af fag, formål, mål og undervisningstemaet. Målene med undervisningen tages i små step. Nogle elever skal blot se på de første gange.

Der kigges eksempelvis på små og store fugle, på land og på vand og evt. ved brug af kikkert. Fuglenes fjer, tegninger, fødder og næb undersøges på de udstoppede fugle. Underviserne og eleverne bevæger sig som forskellige slags fugle. De eksperimenterer med egne kroppe og snakker om tyngdepunktets placering, bæreevne mm. Eleverne fotograferer, finder reder, fjer og dun og de bygger fuglehuse og lave fuglefoder. Der søges oplysninger om fuglenes størrelser, vægt. Det sammenlignes med flasker med vand. Desuden findes billeder med trækruter og geografisk udbredelse i DK. På skolen laver eleverne udstillinger for resten af skolen og hænger huse og foder op. Fugletemaet involverer ligeledes dansk, madkundskab, billedkunst, musik, idræt, svømning mfl. i ude- eller hjemmeskole.

Elevernes behov

Samlet er der identificeret følgende behov for elever med særlige vanskeligheder: 

1) Tryghed gennem struktur og støtte

- Tydelig og grundig information (evt. visuel) om aktivitetens formål, indhold, struktur og om forventningerne til eleverne. 

- Valg og tilpasninger af aktiviteter, så alle kan deltage og opleve at mestre og opfylde passende forventninger til læring.

- Tryghed gennem tydelig struktur, forudsigelighed, genkendelighed, stilladsering ved løbende støtte og guidning.
 

2) Tillidsfulde relationer

- Gode relationer mellem elev og lærer

- Lydhørhed for elevens perspektiv,

- At eleverne føler sig som del af fællesskabet gennem personalets bidrag til et godt samarbejde mellem eleverne og

- At forskellighed mellem eleverne anskues som værende af værdi og en styrke
 

3) Et udviklende miljø

- At eleverne oplever at kunne indfri de stillede krav, og

- At der er positive forventninger til, at de kan lære at mestre endnu mere.

    Inklusion i udeskole i almenskolen

    At have krop og sanser med i undervisningen, hvor den traditionelle abstrakte og symbolske læring (med sprog og tal) eksemplificeres og gøres forståelig gennem en praktisk og konkret enactive tilgang (Fredens 2018, Madsen & Aggerholm 2020) som i ovenstående eksempel, kan for nogle børn på almenskoleområdet iflg. psykolog Mogens Hansen (2000) ligefrem være en betingelse for, at de kan være inkluderede i almenskolen og ikke henvises til specialskole. 

    Desværre er det for mange undervisere en stor udfordring at inkludere elever med særlige behov i udeskolen, når eleverne går i almen skole. Det fremgår bl.a. af Danske Handicaporganisationer temperaturmåling (2020), som viser, at mange elever ekskluderes fra undervisning, når der indgår bevægelse, hvad der naturligt gør i udeskolen, når eleverne skal flytte sig ud.

    Udeskole kan derudover direkte være en af de anvendte metoder til at skabe bevægelse i undervisningen.

    At blive ekskluderet fra deltagelse har store og vidtrækkende konsekvenser for eleverne. Ikke alene ekskluderes de fra undervisning, men de ekskluderes også fra et vigtigt socialt fællesskab. De bliver dømt ude, og det kan have varige konsekvenser for deres selvforståelse. Det har ligeledes betydning for de andre elevers evne til at se forskellighed som en styrke; at se forskellighed som noget der kan anvendes positivt; en viden og erfaring de kan tage med sig ind i ungdoms- og voksenlivet, og som giver dem evnen til at navigere i en mangfoldig verden.

    Inklusion kræver, at man benytter specialpædagogisk og -didaktisk viden og metode sammen med almenpædagogikken (Hedegaard- Sørensen og Hansen 2016, Clasen 2019).

    Udeundervisningen skal tilrettelægges, så eleverne føler sig trygge og forstår meningen med undervisningen og den skal være organiseret, så de kan være med. For børn med bevægelsesvanskeligheder og synsvanskeligheder skal udeskolen være tilgængelig, aktiviteterne tilpassede og alle skal kunne deltage aktivt og tage del i fællesskabet.

    Hvad kan styrke udeskolen for alle elever? De pædagogiske og didaktiske metoder i udeskole har rigtig meget til fælles med dem, der kendetegner faget idræt og bevægelse i undervisningen, og man kan med fordel skele til den forskning, de udviklingsprojekter og praksiserfaringer, der ligger her (Appelgren mfl. 2021, Soulié mfl. 2018, Tibis.dk) Se på Videnscenter om handicaps hjemmeside for mere viden: videnomhandicap.dk/vores-temaer/inklusion-i-idraet-leg-og-bevaegelse-i-skolen/.

    Forskellige grupper af elever har brug for forskellige typer af specialpædagogiske og -didaktiske metoder. Men man kan groft sagt opdele elevernes vanskeligheder i fire store grupperinger, der inden for hver gruppering kalder på de samme pædagogiske og didaktiske metoder:

    • Elever med kognitive, psykiske og sociale vanskeligheder
    • Elever med bevægelsesvanskeligheder
    • Elever med synsvanskeligheder
    • Elever med hørevanskeligheder

    Samlet har de brug for Tryghed og struktur og for Tilpasning af aktiviteterne.

      Underviserens forberedelse

      Benyt f.eks. 'hv'-spørgsmål (Holm) både til at forberede selve undervisningen og til at forberede eleverne på, hvad der skal ske: 

      A

      - Hvorfor skal eleverne lave det (mening)? Formål og mål

      - Hvad er elevernes og gruppens deltagelses- og læringsforudsætninger? Særlige behov?

      B

      - Hvad skal eleverne lave (indhold)? Hvilke aktiviteter? Med hvilket fokus?

      - Hvordan skal eleverne lave det (metode)? Er der forskellige niveauer/ roller/ valgmuligheder?   Behov for tilpasninger til elever med bevægelsesvanskeligheder, synsvanskeligheder? – behov for særligt grej?

      - Hvor skal eleverne lave det (placering)? Er der tilgængeligt for kørestolsbrugere? Er der brug for tydelig markering af hver enkeltes plads?

      - Hvornår skal eleverne lave det (tidspunkt)?

      - Hvor længe skal eleverne lave det (tidshorisont)? Benyt evt. et analogt ur, som eleverne kan holde øje med (Timetimer)

      - Hvor meget skal eleverne lave (mængde)? Vær gerne konkret – 5 gange kan eks. vises med 5 pinde

      - Hvem skal eleverne lave det med (personer)? Udpeg makker/ grupper – overlad det ikke til eleverne selv, med mindre det har et klart formål. Tryghed? nye relationer? benytte og komplementere elevernes forskellige kompetencer?

      - Hvem kan eleverne få hjælp af (person)? Kammerat/ makker - underviser - handicaphjælper

      - Hvad skal eleverne bagefter (næste, kontinuitet)? faste overgangsritualer - aktiviteter mellem hovedaktiviteterne – hvordan komme fra inde til ude / fra ude til inde (struktur og organisering)?

      - Hvordan skal eleverne forberedes på aktiviteterne? Skriv program på tavle - anvend gerne tegninger, ikoner, billeder, fotos, video – benyt digitale hjælpemidler til elever med synsvanskeligheder og benyt konkreter og andet taktilt materiale

      Tryghed og struktur

      Det er som nævnt afgørende at skabe tryghed omkring deltagelsen, hvilket bl.a. kan ske under introduktionen af aktiviteten. Tryghed kan dreje sig om, at eleverne er velinformerede og forberedte på, hvad der skal ske.

      For andre elever (f.eks. elever med bevægelsesvanskeligheder) handler tryghed om at vide, at der er skabt tilpasninger og tilgængelighed, så de kan mestre deltagelsen med succes, og at der er en rimelig chance for, at de kan lære at mestre nyt.

      Endelig er der en tryghed i at vide, at der bliver skabt de bedst mulige betingelser for en positiv stemning og et godt fællesskab som del af aktiviteten.

      Nogle har behov for en meget tydelig struktur, forudsigelighed og genkendelighed, der har at gøre med organiseringen af selve aktiviteten.

      Det kan skabes ved, at der laves visuelt støttede programmer for aktiviteten evt. med fotos/video/tegninger/piktogrammer. Her kan stå, hvad eleverne skal lave, hvorfor (mening, mål), hvornår aktiviteten går i gang, hvor, med hvem, hvor længe, hvor mange gange, hvad der skal ske bagefter osv. (se boks med 'hv'-spørgsmål til forberedelse af læreren i den blå boks). For nogle elever er det netop en vanskelighed at automatisere faste strukturer, og de har behov for hjælp. Start f.eks. med at samle elevernes fokus, energi og opmærksomhed på samme måde hver gang.

      Eleverne har ligeledes behov for stilladsering gennem støtte og guidning undervejs, mens aktiviteten pågår. Måske skal eleven se aktiviteten an, inden hun selv deltager.

      Struktur skabes ved, at underviseren i sin forberedelse har gjort sig klart, dels hvad der er formålet og målet med udeundervisningen og dels hvilke deltagelses- og læringsforudsætninger eleverne har. Man må zoome ind på hver enkelt elev og ud på den samlede gruppe på en og samme gang. På baggrund heraf vælges hvilke aktiviteter, der er de mest velegnede. Måske skal aktiviteterne niveaudeles. Det er almene og basale pædagogiske overvejelser, men de bliver ofte ekstra vigtige, når man har med elever med særlige behov at gøre. Det er lettere at tilpasse aktiviteterne, når man er skarp på intentionen med aktiviteten og det er lettere at informere eleverne grundigt og at skabe tryghed, gode relationer og et udviklende læringsmiljø, når man har klare mål og tydelige metoder til at indfri målene.

      Struktur kan skabes ved at have faste måder at organisere undervisningen på (se bokse – se også 10 gode råd til udeskole i Udeskole i teori og praksis af Bærenholdt og Hald 2021 s. 68 og her: dafolo.dk/paedagogikbasen/10-gode-raad-til-din-udeskole.aspx) - fx ved at:

      • Informere elever med særlige behov om undervisningen og om eventuelle særaftaler i god tid inden undervisningen. Måske skal der laves alternative planer eller exit-strategier, hvis det pludselig bliver kaotisk og utrygt for en elev at deltager.
      • Der er faste start-, overgangs- og afslutningsaktiviteter (evt. med sjove, hyggelige ritualer). Det kan for eksempel være at klassen samles inden-døre i en rundkreds evt. med faste pladser. Eleverne får i fællesskab skabt klarhed over, hvordan og sammen med hvem, de skal komme fra inde-aktiviteet til ude-aktivitet på en god måde. Måske skal de have en makker og en lille sjov opgave, de i fællesskab skal løse på vejen, som kan samle fokus.

      Følgende film fra Center for børn og natur er et glimrende praksiseksempel fra et specialtilbud til at illustrere mange af de ovenfor nævnte specialpædagogiske og didaktiske metoder: Hjælp jeg skal ud med elever med særlige behov.

      Tilpasning af aktiviteter

      Inspireret af Spilhjulet (Nielsen 1983) kan elementerne i et aktivitetshjul anvendes som greb til at tilpasse og justere på aktiviteter i udeskolen, så elever med særlige behov kan deltage:

      Uderummet og vejen dertil

      • Det er vigtigt, at der er god tilgængelighed både på vej til uderummet og i selve uderummet, så eleven kan deltage i aktiviteterne.
      • Et opmærksomhedspunkt er evt. udtrætning. Det er vigtigt at der er energi til deltagelse under aktiviteterne og til de aktiviteter, eleven skal deltage i bagefter.
      • Måske kan det skabe ro og stresshåndtering, hvis der er en lille opgave at løse på vejen?
         

      Uderumsorganisering

      • Skal brug af uderummet organiseres og struktureres på en særlig måde, for at eleven med særlige behov kan deltage? Skal der være tydelige pladser/ afgrænsede områder, som skaber en struktur, der skaber ro og overblik for de elever, der har behov for det? Skal der være særlige markeringer for eleven med synshandicap. Skal der være skabt gode adgangsveje mellem eks. aktivitets-stationer?

      Konstellationer

      • Eleverne kan have glæde og støtte af en makker.
      • Underviseren kan f.eks. sammensætte grupper med tanke på differentierede niveauer, eller så elevernes kompetencer kan supplere hinanden. Vigtigt er det, at alle kan byde ind.
         

      Tid/ mængde

      • Hvor meget tid skal anvendes per opgave? Mange elever med særlige behov har brug for ekstra god tid til at forstå opgaven og til at kunne tilegne sig færdighederne, der skal anvendes. Der kan være brug for mange gentagelser. Nogle elever har behov for meget præcist at vide, hvor længe de skal være i gang med en aktivitet.
         

      Rekvisitter/ grej

      • Der kan være behov for særlige typer af hjælpemidler, rekvisitter, grej, mm. som gør det nemmere for eleven at deltage aktivt.
         

      Opgaveløsninger: niveauer/ valgmuligheder

      • Skal opgaverne differentieres? Skal eleverne have valgmuligheder, så alle har opgaver, de kan deltage i?
         

      Instruktion: verbalt, taktilt, motorisk, visuelt støttet

      • Hvilke typer af instruktion bør benyttes, for at eleven føler tryghed og bedst forstår, hvad der skal ske hvor og hvad der forventes af vedkommende?
      • Elever med synsvanskeligheder kan have behov for synstolkning af de by- og naturrum de bevæger sig i. De har behov for taktil og motorisk instruktion af opgaver.
      • Elever med hørevanskeligheder har behov for at stå med ryggen til solen og at kunne se ansigtet på alle, der taler. Det er vigtigt, at der ikke er unødig baggrundsstøj.
      • Elever med kognitive, psykiske og sociale vanskeligheder kan have behov for visuelt støttet instruktion.

      Elevrefleksion

      • Det kan være en god idé, at elevernes egne ideer og perspektiver kommer i spil bl.a. i forhold til at tilpasse aktiviteterne, så alle kan være aktivt deltagende. Det kan være inden, undervejs i og som evaluering af aktiviteten

      Eksempel på visuel støtte (Mie Møller, Frejaskolen)

      Referencer

      Barfod K. mfl. (2021) Reaping fruits of labour: Revisiting Education Outside the Classroom provision in Denmark upon policy and research interventions. I Urban Forestry & Urban Greening 60 (2021) 127044. Elsevier

      Bohr J. (2013) Problemløsende inklusion. VIA Systime

      Boel K. mfl. (2013) Inklusion i skolen. Praksisnær guide til fællesskaber.

      Bærenholdt J. & Hald M. (2021) (red.) Udeskole i teori og praksis. Dansk Psykologisk Forlag.

      Center for børn og natur: Hjælp jeg skal ud med elever med særlige behov: centerforboernognatur.dk/projekter/hjaelp/hjaelp---jeg-skal-ud- med-elever-med-saerlige-behov/

      Christensen B.S. (2013) Terrængående forskning: et litteraturstudie omhandlende friluftsliv i terapeutisk og pædagogisk arbejde med funktionshæmmede personer. Syddansk Universitet. Institut for idræt og biomekanik.

      Clasen, Stine og Katrine Tranum Thomsen (red.) (2019): Nest metoder. Inspiration til inkluderende fællesskaber

      Danske Handicaporganisationer (2019): Undersøgelse om inklusion i grundskolen. Lokaliseret d. 20-05-21: handicap.dk/nyheder/ny- undersoegelse-halter-med-inkludere-elever-med-handicap-skolen

      Ejbye-Ernst N, Seidler P.S., Sørensen V. (2018) Kortlægning af natursociale indsatser i arbejdet med børn og unge i udsatte positioner, 15. Juni Fonden og Københavns Universitet

      FIIBL. Tilpasset idræt og bevægelse i skolen, www.tibis.dk Fredens K. (2018) Læring med kroppen forrest. Hans Reitzel

      Hedegaard-Sørensen L. & Hansen J.H. (2016) Flerfaglighed som nødvendighed for udviklingen af inkluderende læringsmiljøer. I: Larsen V. & Hamre B. Inklusion, udsathed og tværprofessionelt arbejde. Frydenlund Academic

      Holm. D. Vejledninger til pædagogik for børn med ADHD og Autisme: www.hvasko.dk/publikationer

      Madsen K.L. & Aggerholm, K (2020) Embodying education – A Bildung theoretical approach to Movement Integration I: Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 6, 2, s. 157-164 8 s.

      Madsen K.L. & Aggerholm, K (2020) ”Den følelse kan jeg ikke skabe, hvis jeg bare står og fortæller” – Lærernes erfaringer med en handlingsorienteret tilgang til bevægelse i folkeskolen. I: Forskning & Forandring Vol. 3, No. 1, 2020, 132–152

      Nielsen K.A. (1983) Undervisning i boldspil: nogle synspunkter. DUO

      Soulié T. (2008) Friluftsliv og specialpædagogik. I Tidsskriftet Specialpædagogik årgang 28 nummer 6. Tema: Friluftsliv

      Soulié T. & Therkildsen B. (2011) Friluftsliv for mennesker med funktionsnedsættelse. Handicapidrættens Videnscenter

      Soulié T. mfl. (2018) Alle til idræt. Handicapidrættens Videnscenter

      Stevensson M. (2020) Elever med særlige behov I: Mygind E. (red.) Udeskole. TEACHOUT-projektets resultater. Frydenlund.