4 Grundlæggende faktorer for inklusion i skolen

Videnscenter om handcaps vidensopsamling ‘Inklusion i skolen’ (Gabriel, Jonsen & Spillum, Videnscenter om handicap, 2024) samler op på en del af den viden og litteratur, der er tilvejebragt på skoleområdet de seneste 10 år sideløbende med skolereformen.  

Vidensopsamlingen viser, at vi langt fra er i mål med at inkludere børn med særlige behov i skolens fællesskaber. Børn med særlige behov trives dårligere i skolen end børn uden særlige behov og er i højere grad bekymret for, om de lykkes i skolen, hvilket er et billede, der går igen hos børnenes forældre. Samtidig peger de fagprofessionelle på, at de mangler specialpædagogiske kompetencer og bedre forudsætninger for at inkludere alle elever og tilgodese elevernes behov. Der er dog også skoler, hvor inklusionen lykkes bedre, bl.a. fordi de formår at omsætte den viden, der er tilvejebragt de seneste 10 år, til gode initiativer og elementer, der kan styrke inklusionen fremadrettet.  

Fire afgørende faktorer for at udføre en inkluderende praksis

Vi finder især fire grundlæggende faktorer, der er afgørende for de fagprofessionelle og deres mindset for at udføre en inkluderende praksis. De fire grundlæggende forudsætninger er: Inklusionskompetence, tilgængelighed, blik for fællesskaber samt organisering, ressourcer og tværprofessionelt arbejde (figur 1). De fire faktorer kan hhv. fremme eller hæmme inklusion i skolen alt efter, om der arbejdes bevidst med dem eller ej.

Udover metodiske tilgange, som fx tolærerordninger eller projektbaseret læring, spiller det mindset, aktørerne omkring børnene bærer med sig, også en væsentlig rolle i at være en inkluderende skole nærmere bestemt, hvordan skolens aktører har forventninger og troen på at alle børn har en plads i fællesskaberne i skolen og noget særegent og positivt at bidrage med. Mindset og metode skal gå hånd i hånd, det nytter ikke, hvis de metodiske tilgange skoler, lærere og pædagoger anvender ikke passer til de børn, der går på skolen og kan være med til at understøtte inklusionen. De grundlæggende forudsætninger er dermed noget, der går forud for enhver intervention.

Herunder gennemgås de fire faktorer i nærmere detaljer.

Inklusionskompetence: Den vigtigste egenskab hos de fagprofessionelle for at lykkes med inklusion

Mange børn har det godt i skolen, men der er desværre fortsat for mange børn, der ikke trives i skolen. De børn, der ikke responderer hensigtsmæssigt på skolens praksis, bliver i høj grad set som problemet. Det er udtryk for et individualiseret fokus, hvor det i stedet med fordel, kunne findes løsninger og tackles udfordringer i børnenes omgivelser. I figur 2 herunder (Hansen et al., 2020), vises de typiske problemforståelser i møder mellem fagprofessionelle omkring bekymringselever. Her peger 80% af forståelserne på barnet selv og ikke på, hvordan omgivelserne eller den fagprofessionelles måde at gå til barnet kan tilpasses.

For at lykkes med at skabe inklusion må fagprofessionelle bevæge sig væk fra et individualiseret fokus og anlægge den grundlæggende forståelse, at et inkluderende fællesskab først og fremmest bygger på, at alle børn er forskellige og bringer noget forskelligt med sig ind i skolen. Her er inklusionskompetence fundamental i mødet med barnet. Inklusionskompetence består i at have troen på det bedste i børnene og at møde dem som vigtige individer, der alle har noget at bidrage med i skolen. Det handler om at se bag den adfærd, eleverne udtrykker sig gennem og være nysgerrig og åben overfor at forstå børnene i relation til den kontekst, de er en del af.

For at have en høj grad af inklusionskompetence skal den fagprofessionelle benytte sig af og have stor relationskompetence. Her peger Louise Klinges (2016) forskning på, at lærer-elev-relationer er det, der både fremmer og hæmmer betingelser for deltagelse og samtidig er dybt afgørende for elevernes trivsel. Når børn med særlige behov generelt oplever, at de ikke lykkes i skolen (Børns Vilkår, 2022), er der især et potentiale i måden, hvorpå de fagprofessionelle møder eleverne på.

I Videnscenter om handicap har vi udviklet (Andersen, Videnscenter om handicap, 2023) som et redskab, der netop kan give perspektiver til at støtte elevernes positive deltagelse i skolens forskellige aktiviteter, formet i sam- og modspil med omverdenen og de fagprofessionelle. Læs mere om deltagelsesspiralen her.

Derudover omfatter inklusionskompetence et blik for alsidighed i skoledagen, hvor alle børn føler sig mødt. Det vil sige, at skoledagen er varieret og tilgodeser alle eleverne fx metodisk med læring gennem kroppen, åben skole eller andet. Det handler også om, at eleverne mødes af voksne, der har blik for, at elevernes forskellighed er en del af at favne alle og give alle plads.

Inklusionskompetencen øges, når skolens aktører fokuserer mindre på det normale overfor det afvigende og mere på, hvordan de møder børnene og, hvordan de forstår børnene som deltagere i et fællesskab.

Tilgængelighed: et grundlag for enhver deltagelse i skolen

Den anden grundlæggende forudsætning for at skabe inklusion er tilgængelighed. For at børnene kan deltage i skolens praksisser, skal skolen sikre, at disse er tilgængelige. Børnene skal fysisk være i stand til at benytte skolens faciliteter og kunne tilgå undervisningen. Fx skal en elev med synsnedsættelse have alternativer til at tilgå viden og indhold fra læsestof og lignende.

Tilgængelighed handler også om at kigge på det, der kan forstyrre eller forhindre børns deltagelse i skolen. Hvis indretningen ikke tillader pauser og fordybelse eller, hvis der ikke er struktur på dagen, bliver nogle børn utrygge og oplever ikke at forstå, hvad der sker omkring dem.  Når der arbejdes med tilgængelighed, er der et stort behov for at kende børnene og dykke ned i, hvorfor de eventuelt ikke deltager og hæve blikket fra den enkelte for at se på omgivelserne, barnet befinder sig i.

Blik for fællesskaber: børnenes drivkraft er fællesskabet

Den tredje grundlæggende forudsætning for inklusion er de fagprofessionelles forståelse for, og evne til, at bygge positive fællesskaber blandt børnene i skolen. Hvorfor formår nogle klasser at inkludere alle børn i fællesskaberne, og hvorfor stigmatiseres de i andre?

Fællesskabende didaktik med baggrund i Helle Rabøl Hansens mobbeforskning (2014) gør op med bekæmpelse af mobning som noget individbetonet og flytter fokus til klasseværelset, hvor betingelserne for mobning gror. Her anlægges inklusionsvinklen, som beskrevet i foregående afsnit, hvor forståelsen af adfærd og udfordringer flyttes fra børnene til omgivelserne. Børn er afhængige af at være en del af et fællesskab og tilbydes de ikke gode fællesskaber i skolen, opstår der automatisk andre – måske negative fællesskaber, der fx kan dreje sig om at ekskludere andre eller mobbe. Det er vigtigt, at den fagprofessionelle har blik for at skabe et fælles tredje om undervisningens og skolens indhold, så fællesskaber med uhensigtsmæssige dagsordener mister deres relevans. Det kræver, at undervisningens mål, indhold og aktiviteter tilrettelægges så eleverne samles om de faglige mål (Søndergaard et al., 2022).

Der findes mange tiltag, hvor der arbejdes med fællesskaber isoleret fra den faglige undervisning. I fællesskabende didaktik er det fællesskabende en integreret del af selve undervisningen (Petersen, 2023). For at lykkes med en fællesskabende didaktik kræver det, at underviseren kender eleverne godt og kan tage højde for elevernes interesser og behov og hvordan de bedst kan bringe det ind i klassens arbejde med indhold og mål.

Tilgængelighed handler også om at kigge på det, der kan forstyrre eller forhindre børns deltagelse i skolen. Hvis indretningen ikke tillader pauser og fordybelse eller, hvis der ikke er struktur på dagen, bliver nogle børn utrygge og oplever ikke at forstå, hvad der sker omkring dem.  Når der arbejdes med tilgængelighed, er der et stort behov for at kende børnene og dykke ned i, hvorfor de eventuelt ikke deltager og hæve blikket fra den enkelte for at se på omgivelserne, barnet befinder sig i.

Organisering, ressourcer og tværprofessionelt samarbejde: udgangspunktet for de 3 andre grundlæggende faktorer for inklusion

For at være i stand til at arbejde med de grundlæggende faktorer for inklusion, så kræver det, at der er den organisatoriske ro til netop det arbejde. Som nævnt ovenfor er gode relationskompetencer afgørende hos de fagprofessionelle. Men for at kunne udøve den gode relationskompetence, så kræver det, som Louise Klinge (2023) påpeger, at der er ro til det, da relationskompetencen påvirkes negativt af stress, ligesom mange andre kompetencer.

Generelt udtrykker samtlige aktører omkring børnene, at der mangler kompetencer i skolen til at inkludere alle børn og at der opstår en negativ spiral, hvor det forebyggende arbejde aldrig rigtigt kommer i gang, fordi brandslukning fylder meget. Konkret ser vi fx en lang ventetid på PPR, et klasseloft der hæves, udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde mellem både interne og eksterne fagprofessionelle tilknyttet skolen samt udfordringer i samarbejdet mellem skole og forældre.

Kompleksiteten i inklusionsdagsordenen er utrolig stor og der kommer hele tiden nye perspektiver og initiativer til dagsordenen. Samtidig er vi langt fra i mål med at inkludere børn med særlige behov i skolens fællesskaber. I nedenstående figur findes et overblik over de elementer, der er afgørende, hvis vi skal styrke inklusionen i skolen. For at lykkes med at styrke inklusionen er det nødvendigt, at den nationale lovgivning og kommunalpolitiske organisering af området understøtter de elementer, der vises i figuren herunder. Hvis vi skal i mål med inklusionen, må inklusion være et nøgleord i de beslutninger og initiativer, der iværksættes i skolen. Dette gælder særligt i forhold til ressourcer og organisering, hvor den politiske dagsorden i høj grad er med til at påvirke mulighedsrummet for at kunne styrke inklusionen på de enkelte skoler.

Når vi i Videnscenter om handicap på skoleområdet arbejder med inklusion og inklusionsfremmende initiativer er vi bevidste om alle seks elementer. Vi arbejder specifikt med udvalgte elementer, herunder viden og metoder samt et inkluderende mindset. Vi udvikler initiativer i tæt samarbejde med skolens praktikere, og fra dette arbejde ved vi, at de ofte mangler ressourcer til at komme helt i mål med den inkluderende praksis. Der er altså ikke en hurtig vej til inklusion, men der er en række elementer, som kan styrke inklusionen, når de er tilpasset den enkelte skoles og undervisers praksis.